Évaluation de l’éducation des femmes et des filles dans les États fragiles et touchés par des conflits, 2018-2019 à 2022-2023

Rapport d’évaluation

Préparé par la Direction de l’évaluation (PRA)
Affaires mondiales Canada
Mars 2024

Table des matières

• Acronymes et symboles
• Sommaire exécutif
• Contexte
• Portée et objectif de l’évaluation
• Question de l’évaluation
• Méthodologie
• Limites et mesures d’atténuation
• Constats
• Conclusions
• Recommandations
• Annexes

Acronymes et symboles

ACS Plus

Analyse comparative entre les sexes plus

AMC

Affaires mondiales Canada

EFTC

États fragiles et touchés par des conflits

EFTP

Enseignement et formation techniques et professionnels

EGM

Secteur de l’Europe, de l’Arctique, du Moyen-Orient et du Maghreb

G7

Groupe des Sept

IFM

Secteur de la sécurité internationale

IRC

Indicateur de rendement complémentaire

KFM

Secteur des partenariats et des opérations en développement international

MFM

Secteur des enjeux mondiaux et du développement

MGG

Direction de la prévention de la violence, de l’éducation et des jeunes à risque

NGM

Secteur des Amériques

NU

Nations Unies

ODD

Objectif de développement durable

OGM

Secteur de l’Indo-Pacifique

PAIF

Politique d’aide internationale féministe

PPA

Processus de programmation autorisé

RRA

Direction de l’évaluation

RSI

Retour social sur les investissements

STIM

Science, technologie, ingénierie et mathématiques

WGM

Secteur de l’Afrique subsaharienne

WGM

Sub-Saharan Africa Branch

Sommaire exécutif

L’évaluation thématique des programmes d’éducation offerts aux femmes et aux filles dans les États fragiles et touchés par des conflits (EFTC) a couvert la période allant de 2018 à 2023. Elle a porté sur les engagements en matière d’éducation et sur les programmes d’éducation financés et gérés par Affaires mondiales Canada en vertu de la Déclaration de Charlevoix, un engagement au titre duquel les pays du G7 se sont engagés à accorder la priorité aux investissements destinés à offrir une éducation de qualité aux filles, aux adolescentes et aux femmes dans les états fragiles et touchés par des conflits.

Les conflits et la fragilité sont de plus en plus répandus à l’échelle mondiale, les conflits violents se sont multipliés depuis 2010 dans de nombreuses régions, les phénomènes météorologiques extrêmes sont devenus plus fréquents et plus intenses, et la pandémie de COVID-19 a eu de graves répercussions sur les économies de nombreux pays. L’évaluation a eu comme principaux objectifs de déterminer dans quelle mesure l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation du Ministère a favorisé l’établissement d’une approche adaptée et durable en matière d’éducation dans les EFTC et de cerner les leçons apprises pour la conception et la mise en œuvre de programmes d’éducation efficaces dans ces contextes.

L’évaluation a révélé que l’Initiative cadrait bien avec le consensus international voulant que l’éducation inclusive, équitable et de qualité est importante pour les filles et les femmes, en particulier dans les états fragiles et touchés par des conflits. Cependant, les échéanciers de l’Initiative n’ont pas permis d’établir une approche adaptée aux EFTC. Bien que certains éléments essentiels aient été intégrés lors de la conception de l’Initiative, comme des pratiques exemplaires liées à l’élaboration de programmes d’éducation et des considérations relatives à l’analyse comparative entre les sexes plus (ACS Plus), l’absence de normes et d’orientations ministérielles à l’intention des partenaires a empêché le Ministère d’assurer une mise en œuvre uniforme de ces éléments dans l’ensemble des projets. D’autres pratiques essentielles n’ont pas été systématiquement exigées ou intégrées, comme les conceptions de projets sensibles aux risques de conflit, les considérations liées au triple nexus et les pratiques de réduction des risques de catastrophe pour les régions touchées par les changements climatiques. L’intégration de ces éléments dépendait de la capacité et des connaissances des partenaires de mise en œuvre.

L’initiative a permis d’obtenir des résultats concrets en éducation dans les EFTC, dont les suivants : accès accru à l’éducation grâce à l’élimination des principaux obstacles auxquels les femmes et les filles devaient faire face; qualité de l’éducation améliorée, notamment grâce au renforcement des capacités des enseignants et des compétences des apprenants dans les principaux domaines d’apprentissage. Il y avait également d’autres résultats concrets sur le plan social ayant été au-delà des résultats escomptés des projets, notamment des améliorations dans les domaines du développement personnel et du bien-être, de la santé et de la sécurité, de la dynamique sociale et familiale, du renforcement du pouvoir économique et personnel, de la cohésion communautaire et de la résolution des conflits. Les approches créatives et novatrices d’éducation appliquées par les partenaires ont été un facteur de réussite ayant permis aux participants aux projets d’apprendre dans des environnements perturbateurs et parfois traumatisants.

Les leçons apprises des activités ministérielles précédentes et les recommandations des évaluations antérieures n’ont pas été appliquées à la conception et à la mise en œuvre de l’Initiative. Même si le Ministère met en œuvre depuis longtemps des programmes qui donnent des résultats probants dans des États fragiles et touchés par des conflits, il n’a pas tenu compte de la nécessité de faire preuve de souplesse pour les mécanismes de financement dans des environnements complexes. Lors de la conception de nouveaux programmes, les processus décisionnels fondés sur des données probantes ont été entravés par le manque de responsabilisation à l’égard de la mesure du rendement et de l’établissement de rapports tout au long de la mise en œuvre de l’Initiative de Charlevoix et par l’incapacité d’Affaires mondiales Canada à communiquer les résultats obtenus.

Contexte

Conflit

Situation d’insécurité aiguë ou prolongée provoquée par l’usage de la force meurtrière par un groupe. Il peut s’agir de forces étatiques, de groupes non étatiques organisés ou d’autres entités irrégulières ayant un but ou une motivation politique.

Fragilité

Condition ou situation systémique caractérisée par un niveau extrêmement faible de capacité institutionnelle et de gouvernance qui entrave considérablement la capacité de l’État à fonctionner efficacement, à maintenir la paix et à favoriser le développement économique et social.

Aperçu : Éducation des femmes et des filles vivant dans des situations de conflit et de fragilité

Overview: Education for women and girls living in conflict and fragility

Sous la présidence du Canada au Sommet du G7 de 2018 à Charlevoix, les dirigeants du G7 se sont engagés à accorder la priorité à l’éducation des femmes et des filles dans les contextes fragiles et caractérisés par des conflits et ont mobilisé des investissements historiques de 4,4 milliards de dollars. La Déclaration de Charlevoix sur l’éducation de qualité pour les filles, les adolescentes et les femmes dans les pays en développement a souligné l’importance de l’accès à une éducation de qualité dans la promotion de la paix et de la sécurité et en tant que moteur favorisant l’obtention de résultats concrets en matière de santé et de qualité de vie. La Déclaration tient compte des engagements et des efforts menés à l’échelle mondiale pour atteindre l’Objectif de développement durable (ODD) 4 sur l’accès à une éducation de qualité sûre et inclusive et l’ODD 5 sur l’égalité entre les genres. La réalisation de ces objectifs dans les États fragiles et touchés par des conflits pose des défis importants qui risquent de s’aggraver si l’on se base sur le consensus des experts selon lequel les conditions observées dans le cadre des conflits qui se déroulent dans le monde se sont considérablement et régulièrement détériorées au cours des deux dernières décennies.

Soutien du Canada pour l’éducation des femmes et des filles vivant dans des situations de conflit et de fragilité

Dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation, Affaires mondiales Canada s’est engagé à verser 404,7 millions de dollars pour atteindre les objectifs ciblés de la Déclaration de Charlevoix du G7 entre 2018 et 2021. L’Initiative a permis d’accomplir des progrès relativement au champ d’action 2 de la Politique d’aide internationale féministe de 2017, au Plan d’action national du Canada sur les femmes, la paix et la sécurité 2017-2022 et à la Déclaration de Whistler du G7 de 2018 sur l’égalité des genres et le renforcement du pouvoir des femmes et des filles dans l’action humanitaire.

Dans le cadre de cette évaluation, nous avons examiné les programmes d’éducation financés par Affaires mondiales Canada dans les États fragiles et touchés par des conflits. Si les zones touchées par les conflits sont souvent fragiles, toutes les régions fragiles ne sont pas en état de guerre. Cependant, la fragilité augmente le risque de conflit ou de crise. Les experts soulignent que pour soutenir l’éducation dans ces contextes, on doit établir des approches mûrement réfléchies, entre autres ce que l’on appelle « l’éducation adapté aux genres », et on doit bien comprendre les causes complexes et précises des conflits et de la fragilité. Cela est nécessaire à la fois pour atteindre les objectifs des projets et pour éviter de poser des gestes qui pourraient aggraver la situation.

L’approche du Canada en matière de financement des programmes d’éducation dans les États fragiles et touchés par des conflits a donc consisté à travailler avec des partenaires qui offrent une éducation de qualité et adaptés aux genres dans des situations de crise ou d’instabilité, comme lors de catastrophes naturelles, de conflits et de pandémies. Grâce à ces partenariats, le Canada vise à répondre aux besoins immédiats en matière d’éducation afin d’assurer l’apprentissage continu et le développement des compétences essentielles dans des circonstances difficiles et qui mettent souvent la vie des personnes en danger.

Principaux objectifs de l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation :

• Éliminer les obstacles qui entravent la demande et l'accès à une éducation de qualité pour les filles et les femmes;
• Développer et améliorer l'offre d'un enseignement pré-primaire, primaire et secondaire de qualité qui soit inclusif, sensible au genre, sécurisé, accessible et équitable;
• Accroître l’accès des femmes et des filles à des occasions de qualité en matière d’acquisition de compétences et d’enseignement supérieur.

Financement de l’Initiative de Charlevoix, par secteur

Figure 1 : Plus importants bénéficiaires parmi les 43 pays bénéficiaires de l’Initiative de Charlevoix (en millions de dollars)

Source: CFO Stats, 2024.

Financement du Canada en faveur de l’éducation des femmes et des filles dans les États fragiles et touchés par des conflits

Depuis des décennies, le Canada s’engage à financer des projets d’aide internationale dans le domaine de l’éducation, notamment dans des États fragiles et touchés par des conflits (EFTC). Avant le lancement de l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation, Affaires mondiales Canada (AMC) dépensait environ 300 millions de dollars par année dans des projets d’éducation à l’échelle mondiale, y compris dans des EFTC. L’engagement de 404,7 millions de dollars de l’Initiative a représenté une injection de fonds supplémentaires réservée à la mise en œuvre de programmes d’éducation dans des EFTC sur 3 ans (de 2018-2019 à 2020-2021). Un montant supplémentaire de 155,7 millions de dollars provient d’autres sources de financement du gouvernement du Canada, dont les niveaux de financement actuels d’AMC et les montants complémentaires liés à la lutte contre les répercussions de la COVID-19. Cela a permis la poursuite de certains projets de l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation jusqu’en 2022-2023. Bien que des engagements financiers supplémentaires aient été pris pour les programmes de formation continue dans des EFTC, y compris un engagement de 87,5 millions de dollars sur 4 ans (de 2023 à 2026) pour l’éducation en situation d’urgence et de crise prolongée, les niveaux de financement prévus pour l’ensemble des futurs programmes d’éducation d’AMC devaient diminuer au moment de l’évaluation.

Sur les 404,7 millions de dollars initiaux de financement associés à l'Initiative de Charlevoix sur l'éducation, 100 millions de dollars ont été attribués dans deux fonds mondiaux existants, dont 50 millions de dollars à L’éducation ne peut attendre, un groupe mondial d'organisations internationales et de gouvernements qui mettent leur argent en commun pour mettre en œuvre des programmes dans des situations de crises et de conflits prolongés, et 50 millions de dollars au Mécanisme de financement mondial, un fonds philanthropique privé hébergé par la Banque mondiale et composé de partenariats dirigés par des pays. Cette évaluation n'a pas porté sur les résultats du financement de ces fonds mondiaux, car ces évaluations devaient être gérées par les équipes d'évaluation des organisations elles-mêmes. Les 304,7 millions de dollars restants ont été déboursés dans le cadre de 55 projets bilatéraux, multilatéraux et de partenariat au sein d’AMC et coordonnés par la Direction de la prévention de la violence, de l’éducation et de la jeunesse à risque. L'évaluation a porté sur la pertinence, l'efficacité et l'efficience de ces 55 projets.

Figure 2 : Domaine d’intervention des projets financés

Portée de l’évaluation et méthodologie

Objectifs de l’évaluation

Les objectifs de cette évaluation étaient les suivants :

• Déterminer dans quelle mesure les mécanismes utilisés dans la programmation de l'Initiative de Charlevoix sur l'éducation ont soutenu une approche réactive et durable de l'éducation des femmes et des filles dans des contextes de conflit et de fragilité.
• Examiner la pertinence, l’efficacité et l’efficience de l’approche du Ministère à l’égard des programmes d’éducation sensible au genre dans les États fragiles et touchés par des conflits.
• Tirer des leçons et formuler des recommandations en vue d’améliorer la gestion et la mise en œuvre des programmes.

Portée de l’évaluation

L’évaluation s’est concentrée sur les engagements et les programmes du Canada mis en œuvre et gérés par Affaires mondiales Canada en vertu de la Déclaration de Charlevoix de 2018 à 2023, y compris l’approche du Canada en matière d’éducation des femmes et des filles dans les États fragiles et touchés par des conflits mise en œuvre dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation. L’évaluation a porté sur 55 projets bilatéraux, multilatéraux et de partenariats. Les investissements ministériels destinés à des initiatives d’éducation menées dans des situations d’urgence et l’élaboration de programmes ciblant des États fragiles et touchés par des conflits à l’extérieur de l’Initiative de Charlevoix en éducation n’ont pas fait partie de la portée de cette évaluation.

Approche de l’évaluation

Dans le cadre de l’évaluation, une approche mixte intégrant des méthodes quantitatives et qualitatives a été utilisée pour recueillir des données primaires et secondaires, notamment grâce à la réalisation d’entrevues avec des informateurs de premier plan, d’études de cas et d’examens de documents, de littérature et de projets. L’équipe chargée de l’évaluation a utilisé un échantillonnage non probabiliste combinant un échantillonnage raisonné (données recueillies auprès de personnes ou de groupes précis choisis dans un but précis) et un échantillonnage par quotas (données recueillies auprès de différents groupes) pour évaluer efficacement l’Initiative. L’évaluation a comporté deux niveaux d’analyse de l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation : 1) le niveau des politiques et de la gestion, et 2) le niveau des projets.

L’évaluation a porté sur l'utilisation de la méthode du retour social sur les investissements (RSI) pour évaluer la valeur sociale, environnementale et économique plus large créée par les interventions. Cette méthode vise à identifier et à quantifier les impacts monétaires et non monétaires d'une intervention en tenant compte des intrants, des extrants, des résultats et des changements dans le bien-être des parties prenantes (annexe 2).

L'évaluation était axée sur l’utilisation, ce qui signifie qu’elle a été conçue pour être utile à ses principaux utilisateurs, les décideurs d'Affaires mondiales Canada. L’évaluation a aussi comporté des visites sur le terrain auprès de participants aux projets pour s’assurer que les points de vue des communautés touchées étaient pris en considération, que les constats étaient pertinents dans leur contexte et que les recommandations étaient susceptibles de contribuer à l'amélioration continue des programmes d’éducation financés par le Canada dans les États fragiles et touchés par des conflits.

Questions de d’évaluation

Pertinence

Question 1. Dans quelle mesure l'approche du Canada en matière d'éducation des femmes et des filles dans les États fragiles et touchés par des conflits était-elle alignée sur les meilleures pratiques, les normes et les principes propres aux contextes de conflit et de fragilité ?

Effectiveness

Question 2. Dans quelle mesure l’approche d’Affaires mondiales Canada en matière d’éducation des femmes et des filles dans les États fragiles et touchés par des conflits a-t-elle généré des résultats concrets et durables sur le plan social par rapport aux ressources investies ?

Efficiency

Question 3. Dans quelle mesure les mécanismes utilisés dans les programmes d’éducation en situation d’urgence et dans des États fragiles et touchés par des conflits ont-ils favorisé l’établissement d’approches adaptées aux différentes situations et l’obtention des résultats souhaités ?

Méthodologie

Examen des documents et des projets

Examen de 121 documents internes d'Affaires mondiales Canada, d'ensembles de données de 2021-2022 à 2022-2023 et de rapports annuels de 2020-2021 à 2022-2023 pour 49 des 55 projets financés dans le cadre de l'Initiative. Il est à noter que pour 6 projets, il n'y avait pas d'ensembles de données ou de rapports disponibles. Les types de documents examinés ont été les suivants :

• documentation relative à la conception de projet, rapports sommaires de gestion et rapports sur les résultats des partenaires;
• documents de planification et de stratégie;
• notes d'information et notes de service;
• évaluations et examens précédents;
• données administratives, y compris au sujet des ressources humaines et financières;
• certains documents faisant partie d'outils intégrés de planification et de production de rapports

Entrevues avec des répondants clés

Réalisation de 44 entrevues individuelles semi-structurées et en petits groupes. Les répondants étaient les suivantes :

• anciens et actuels membres du personnel de l'Initiative et des projets;
• représentants des secteurs, des missions et des domaines de programmation pertinents;
• représentants d'organisations partenaires de mise en œuvre (dont des organisations de la société civile et des organisations multilatérales);
• représentants faisant partie des participants aux projets;
• représentants d'autres donateurs du G7

Études de cas et visite sur le terrain

Dans le cadre de l'évaluation, 4 études de cas ont été réalisées afin d'examiner la pertinence, l'efficacité et l’efficience de l’Initiative. Elles ont porté sur des programmes menés en Afrique, en Asie et en Amérique centrale (annexe 5). Elles ont comporté les éléments suivants :

• visites de terrain et observation directe des sites des projets;
• 34 entrevues et 69 discussions de groupe avec le personnel des missions et les représentants du gouvernement du Canada, les partenaires de mise en œuvre, les participants aux programmes et d’autres intervenants;
• analyse des données recueillies sur la conception des projets et le retour social sur les investissements (RSI).

Revue de la littérature et synthèse rapide des données probantes

Examen de 57 publications universitaires et de pays partenaires, ainsi que d'autres publications secondaires, notamment les suivantes :

• synthèses des principales données probantes sur les principaux domaines thématiques de l'Initiative de Charlevoix afin d'extraire les meilleures pratiques et les apprentissages et de trianguler les résultats;
• données de source ouverte sur la façon dont d'autres pays entreprennent des efforts d'éducation et obtiennent des résultats dans des contextes de conflit et de fragilité;
• documentation sur l'éducation dans les États fragiles et touchés par des conflits;
• littérature sur les femmes et les filles dans les États fragiles et touchés par des conflits.

Retour social sur les investissements

La méthode du retour social sur les investissements (RSI) a été utilisée dans les études de cas pour mesurer les effets sociaux, économiques et environnementaux des investissements du Canada dans l’éducation des femmes et des filles dans les États fragiles et touchés par des conflits. Pour recueillir des données pour l'analyse du rendement sur investissement, la méthode a tiré parti d'autres approches, notamment des entretiens avec des informateurs de premier plan, des discussions de groupe et des visites sur le terrain. La méthode du RSI a mobilisé les intervenants suivants :

• représentants d'organisations partenaires de mise en œuvre (dont des organisations de la société civile et des organisations multilatérales);
• représentants faisant partie des participants aux projets et des intervenants.

Analyse des données de l’initiative

Plusieurs analyses des données de l'Initiative et des partenaires ont été effectuées, notamment les suivantes :

• examen de données externes, y compris celles du Réseau inter-agences pour l'éducation en situation d'urgence (INEE).

Limites et mesures d’atténuation

Constats

Pertinence

Processus ayant mené à l’Initiative de Charlevoix

Figure 3 : Schéma chronologique de l’Initiative de Charlevoix

Constat 1 : L’Initiative de Charlevoix sur l’éducation a permis de financer des projets qui cadraient avec le consensus international selon lequel une éducation inclusive, équitable et de qualité est fondamentale pour le renforcement du pouvoir et l’égalité économique des filles et des femmes, en particulier dans les États fragiles et touchés par des conflits. Cependant, le calendrier de l’Initiative n’a pas permis de concevoir une approche adaptée aux États fragiles et touchés par des conflits.

La déclaration de Charlevoix répond à un consensus mondial selon lequel les filles et les femmes des pays les plus pauvres sont confrontées à d'importants obstacles à la scolarisation en raison de normes sociales et culturelles. Ces défis sont exacerbés dans les zones touchées par les conflits, où les filles sont près de 2,5 fois plus susceptibles que les garçons de ne pas être scolarisées. Pour attirer l'attention sur ce problème croissant, les organisations de la société civile canadienne ont utilisé leurs réseaux pour faire pression le gouvernement fédéral afin qu'elle donne la priorité à cet enjeu pendant sa présidence du G7. Au cours des six mois suivants, AMC a ensuite travaillé en collaboration avec la société civile pour faire avancer les négociations correspondantes. Après une campagne de plaidoyer réussie auprès d'homologues internationaux, l'enjeu a été considéré comme prioritaire par le G7, qui a obtenu des engagements de financement.

L'Initiative de Charlevoix sur l'éducation était la contribution du Canada à la réalisation des objectifs de la déclaration. Cependant, le personnel du Ministère n'avait que six mois après l'annonce pour concevoir et lancer le processus d'appel à propositions externe. Étant donné que le lancement d'une programmation nécessite généralement plusieurs années de travail de conception approfondi, ce délai était ambitieux. Pour répondre aux attentes, le personnel expérimenté a rapidement élaboré un cadre politique, conçu intentionnellement pour être de haut niveau afin de permettre une flexibilité dans la programmation.

Cela comprenait l'intégration des recommandations validées par le Groupe de travail sur les politiques d’éducation internationale au Canada (un groupe d'organisations de la société civile) sur la base d'une vaste consultation de parties prenantes. Pour lancer la programmation, le personnel du Ministère a sélectionné des partenaires existants avec lesquels travailler, a développé des projets existants pertinents et a fourni du financement à des fonds mondiaux en ligne avec les objectifs de l'Initiative. Cette approche a permis au Ministère de commencer à financer rapidement des programmes pertinents. Cependant, malgré ces efforts importants pour répondre rapidement et de manière responsable, les délais serrés ont empêché le Ministère d'intégrer des éléments clés essentiels pour travailler dans des états fragiles et touchés par des conflits, tels que la meilleure façon de tirer parti des connaissances en matière de programmation dans le cadre des activités de développement, d'aide humanitaire et de paix et sécurité (également appelées « considérations du triple nexus »). Après avoir réussi à mettre en place la programmation, les projets ont rapidement dû faire face à la pandémie de COVID-19. Les projets ont connu des retards et ont dû prolonger leurs délais pour mener à bien les activités prévues. Pour soutenir ces adaptations, le personnel du Ministère a identifié des sources de financement supplémentaires afin de prolonger la courte période de mise en œuvre de l'Initiative en utilisant des niveaux de référence, c'est-à-dire le financement existant d'AMC, ainsi que des sources de financement liées à la COVID-19. En raison de ces défis combinés, le Ministère et ses partenaires ont eu du mal à décaisser les fonds dans les délais prescrits. Les experts interrogés ont également exprimé leurs préoccupations quant au fait que les délais courts conduisaient à une incohérence politique avec la Politique d'aide internationale féministe du Canada et les normes internationales, qui favorisent un financement prévisible à plus long terme pour les programmes d’éducation dans des contextes fragiles et touchés par des conflits.

Conception de l’Initiative de Charlevoix

Figure 4 : Quatre pratiques essentielles pour élaborer des projets en éducation dans des États fragiles et touchés par des conflits

Constat 2 : Bien que les pratiques exemplaires et les principes acceptés pour la mise en œuvre des projets d’éducation en contexte de crise aient été intégrés à la conception de l’Initiative, l’absence de normes et d’orientations ministérielles destinées aux partenaires a fait en sorte que le Ministère n’a pas pu assurer leur application uniforme dans tous les projets. Par conséquent, tous les projets n’ont pas été adaptés au contexte propre aux États fragiles et touchés par les conflits.

L’analyse documentaire réalisée dans le cadre de l’évaluation a permis d’identifier les meilleures pratiques et les principes internationaux relatifs à la mise en œuvre de projets éducatifs dans des contextes de crise. Par exemple, un ensemble de données probantes bien établies a démontré qu’il est nécessaire de collaborer et de coordonner les efforts avec les autorités éducatives locales, les groupes communautaires et d’autres secteurs; d’impliquer les communautés dans les processus décisionnels; d’intégrer des éléments de conception qui permettent la protection et la sécurité du personnel et des élèves; et de promouvoir l’équité et l’inclusion pour tous les élèves. L’importance de l’intégration technologique et de l’innovation dans la prestation d’une éducation de grande qualité est également une tendance émergente. L’examen documentaire a révélé que les premiers documents de conception de l’Initiative, comme le cadre stratégique et de programmation et l’appel de propositions, intégraient la plupart de ces pratiques exemplaires et principes.

À l’aide d’un examen de documents, d’un examen des projets, d’études de cas et d’entrevues, les responsables de l’évaluation ont cerné 4 pratiques qui méritent d’être examinées plus avant dans le contexte des projets d’éducation financés par Affaires mondiales Canada dans des États fragiles et touchés par des conflits. Ces pratiques sont de bons prédicteurs de la capacité d’adaptation des projets aux besoins complexes et changeants de ces contextes et de l’efficacité globale des efforts et du financement d’AMC.

Pratique 1 : Conceptions sensibles aux risques de conflit

Pratique 2 : Considérations liées au triple nexus

Pratique 3 : Pratiques de réduction des risques liés aux catastrophes dans les régions touchées par les changements climatiques

Pratique 4 : Analyse comparative entre les sexes plus

L’évaluation a permis de constater que ces pratiques exemplaires n’étaient pas systématiquement requises au niveau des initiatives. Les entrevues et les études de cas par pays ont également révélé que le Ministère n’était pas prêt à fournir aux partenaires des directives ou des normes officielles pour l’application de ces pratiques pendant la mise en œuvre des projets, et que des conseils informels n’étaient pas fournis de manière uniforme dans tous les projets. Lorsque les pratiques ont été intégrées à la conception des projets, c’était en raison des connaissances et de l’initiative des partenaires de mise en œuvre plutôt que des exigences en matière de programmes et de financement. Par conséquent, l’application de ces pratiques de base dépendait de la capacité et des connaissances de chaque partenaire, et les partenaires ont démontré une capacité variable à le faire.

Avantages de la conception tenant compte des risques de conflit

• Réduit au minimum les contributions non intentionnelles au conflit
• Renforce les occasions propices à l’établissement de la paix et à l’inclusion
• Accroît l’obtention de résultats durables

Pratique 1 : Conception des programmes éducatifs sensibles aux risques de conflit

La conception de l'Initiative n'a pas fait de différence entre le programme traditionnel de l'éducation et le programme de l'éducation dans les états fragiles et touchés par des conflits (EFTC). La conception d'une intervention qui prend en considération le contexte unique des EFTC est une meilleure pratique connue sous le nom de conception « sensibles aux des risques de conflit ».

Des lignes directrices internationales pour la conception d’un programme tenant compte du conflit existaient pendant la période de mise en œuvre de l'initiative, notamment des principes directeurs publiés par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Ces lignes directrices visaient à encourager une analyse de conflit afin que les interventions soient conçues de manière à éviter de contribuer involontairement à un conflit ou de mettre involontairement en danger les participants au projet. Par exemple, avant de mettre en œuvre une Initiative, un responsable de la mise en œuvre doit comprendre la dynamique de la paix et des conflits dans la région ciblée ainsi que les intérêts et les incitations des acteurs clés afin de pouvoir évaluer correctement les risques et les opportunités qui en découlent et adapter les interventions en conséquence. Ces lignes directrices d'AMC sont alignées sur les principes directeurs de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) pour l'engagement international dans les états fragiles.

Bien que le modèle standard de demande de projet du Ministère n’exige pas que les projets éducatifs tiennent compte des conflits, la conception de l'Initiative était « sensible aux risques de conflit » dans la mesure où l'appel à propositions encourageait les partenaires potentiels à prendre en compte le contexte local et à proposer des projets éducatifs spécifiques au contexte. En outre, la sélection des projets a donné la priorité aux partenaires ayant une expérience dans le domaine des EFTC.

Toutes les sources de données indiquaient une lacune importante dans les directives d’Affaires mondiales Canada à l’intention des partenaires financés sur la mise en œuvre des projets d'éducation sensibles aux risques de conflit. Les entrevues ont révélé que les gestionnaires de projet d’AMC manquaient souvent de l’expérience et du soutien nécessaires pour résoudre les défis de la mise en œuvre dans les EFTC. Par exemple, au Niger, des attaques menées par des groupes armés ont entraîné la fermeture d’écoles, ce qui a entraîné des retards dans la mise en œuvre des projets. Il s'agissait de risques connus, mais le projet ne disposait pas d'un plan d'atténuation ou d'adaptation approprié.

De même, alors qu'AMC demandait à ses partenaires de prendre en compte les risques et la viabilité de la conception de leurs projets dans leurs propositions, les attentes d'AMC quant à la qualité de ces analyses ou de ces plans n'étaient pas clairement définies, et les partenaires n'ont pas reçu d'orientations cohérentes au cours de la mise en œuvre des projets. Les projets qui ont réussi à intégrer des plans sensibles aux risques de conflit et de viabilité étaient dus à l'expertise de ce partenaire.

Figure 5 :

Pratique 2 : Considérations liées au triple nexus

Au moment de la conception de l’Initiative de Charlevoix, Affaires mondiales Canada ne mettait pas l’accent sur le triple nexus. Par conséquent, la Direction de la prévention de la violence, de l’éducation et des jeunes à risque n’a pas exigé que les considérations s’y rattachant soient intégrées dans les propositions de projet ni dans les cadres de planification et d’établissement de rapports. En tant qu’effort d’aide internationale, l’Initiative s’est principalement concentrée sur les objectifs de développement, et non sur les objectifs humanitaires ou de paix et de sécurité. Cependant, l’importance de l’établissement d’une démarche visant le triple nexus a été évidente tout au long de la mise en œuvre de l’Initiative.

Bien que l’éducation soit souvent une initiative de développement et qu’elle soit exclue des interventions de secours d’urgence, les conceptions de projets réalisés dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix qui ont intégré des approches intersectorielles dans le contexte des États fragiles et touchés par des conflits (EFTC) se sont avérées plus efficaces, comme le montrent les études de cas, les entrevues, la revue de la littérature et l’examen des documents. Certains partenaires ont déclaré que les considérations liées au triple nexus étaient importantes parce que leur travail, bien qu’ancré dans le développement, se déroulait dans un contexte d’urgence. Ils ont donc mené des analyses sur l’imbrication des facteurs liés aux droits de la personne, à la sécurité et à d’autres facteurs afin de mieux comprendre la situation. Les projets ont tenu compte de le triple nexus à des degrés divers, et ceux qui ont mis en œuvre une telle démarche ont eu tendance à être particulièrement efficaces.

L’intégration des facteurs liés au triple nexus permet d’atteindre des objectifs plus larges et plus holistiques dans les EFTC par le biais de programmes d’éducation. L’absence d’intégration systématique de ces facteurs dans l’Initiative de Charlevoix a réduit la capacité d’offrir des programmes de manière cohérente et de maximiser l’efficacité dans ces contextes qui peuvent être caractérisés par des crises chroniques ou aiguës.

Source : « Climate Challenges in Fragile and Conflict-Affected States » - Fonds monétaire international (en anglais seulement)

Pratique 3 : Pratiques de réduction des risques liés aux catastrophes dans les régions touchées par les changements climatiques

Les catastrophes, y compris les catastrophes climatiques et les autres catastrophes naturelles, peuvent avoir des effets dévastateurs sur les personnes et les systèmes, effaçant les résultats obtenus et ralentissant les efforts de développement globaux. Les enfants sont souvent touchés de manière disproportionnée par les catastrophes, qui peuvent entraîner la perte des ressources nécessaires pour répondre à leurs besoins fondamentaux, comme leur éducation. Prendre des mesures pour réduire les risques permet de se protéger contre les catastrophes, d’atténuer leurs répercussions et de renforcer la résilience à long terme des systèmes éducatifs.

Les études de cas ont démontré que les événements et les perturbations climatiques étaient fréquents dans tous les projets examinés. Bien qu’AMC n’exige pas l’inclusion des considérations relatives aux changements climatiques dans chaque processus de planification et de conception de projet, l’évaluation a révélé que les défis liés aux changements climatiques constituaient un élément perturbateur et un obstacle majeur à l’éducation en raison des répercussions sur l’infrastructure et l’accès. Les événements climatiques ont également exacerbé les répercussions de la fragilité et des conflits, faisant peser un fardeau disproportionné sur les femmes et les filles. Les données du Fonds monétaire international montrent que les États fragiles et touchés par des conflits (EFTC) sont particulièrement vulnérables aux changements climatiques, beaucoup d’entre eux ayant connu des phénomènes météorologiques extrêmes et perturbateurs 1 année sur 4 au cours des dernières décennies.

AMC exige que les projets financés fassent l'objet d'un processus d'examen environnemental, principalement pour déterminer les impacts environnementaux potentiels des activités du projet. Ce processus comprend une description de l'environnement du projet, où les risques peuvent être décrits. Cependant, les impacts potentiels de l'environnement sur les projets eux-mêmes n'étaient souvent pas pris en compte, et des plans d'atténuation n'étaient souvent pas en place pour faire face aux événements climatiques. De meilleures pratiques de réduction des risques de catastrophe sont nécessaires pour la programmation mise en œuvre dans les EFTC afin de préserver l'accès à l'éducation et d'accroître la viabilité des investissements ministériels. L'évaluation d'AMC de 2019 sur l'aide à la reconstruction en cas de catastrophes naturelles aux Philippines a également fait ressortir la nécessité d'une meilleure analyse de l'environnement et du changement climatique au sein du Ministère.

Pourcentage des projets de l’Initiative de Charlevoix associés à des codes d’égalité des genres, et financement total associé à ces projets.

Affaires mondiales Canada utilise un cadre de codification de l'égalité des genres pour classer les projets de GE-0 à GE-03. L'encadré ci-dessus fournit une description de chaque code, ainsi que le pourcentage et la valeur en dollars des projets de l'Initiative Charlevoix auxquels chaque code a été attribué.

Pratique 4 : Analyse comparative entre les sexes plus (ASC Plus)

L'égalité des genres était un élément clé de la programmation de l'Initiative de Charlevoix sur l’éducation. Conformément à la Politique d'aide internationale féministe du Ministère et en reconnaissance des impacts disproportionnés de la fragilité et des conflits sur les femmes et les filles, le cadre de programmation de l'Initiative indiquait clairement que les considérations d'égalité des genres devaient être intégrées dans l'ensemble de la programmation. Des analyses de genre ont été incluses dans la conception des projets en tant qu'exigences ministérielles. Ces analyses ont permis de bien comprendre et d'aborder les défis auxquels sont confrontées les femmes et les filles, en orientant la conception et la mise en œuvre des projets. Grâce à ces analyses, les partenaires ont mis en évidence les liens entre les conflits, la fragilité et l'égalité des genres, ainsi que les effets exacerbés des conflits et de la fragilité sur les femmes et les filles.

Toutefois, les principes de programmation en matière d'égalité des genres n'ont pas été appliqués et compris de manière uniforme par les secteurs chargés de la mise en œuvre. Le Secteur des partenariats et des opérations en développement international a souligné, dans son appel à propositions, l'importance de prendre en compte la question du genre et de l'intersectionnalité dans les projets et a fourni des listes de contrôle pour l'inclusion du handicap et une approche basée sur les droits de la personne. Le Secteur a également apporté des précisions sur d'autres éléments, tels que l'inclusion des hommes et des garçons dans le programme. Les secteurs géographiques n'ont pas eu la même possibilité de fournir des orientations aux partenaires et d'avancer, car un mécanisme d'appel à propositions n'a pas été utilisé et les projets étaient plutôt des propositions spontanées ou initiées par le Ministère.

Les entrevues ont révélé une compréhension inégale de la manière d'appliquer l'optique de l'égalité des genres, en particulier dans les contextes fragiles et touchés par des conflits. Certains chefs de projet ont estimé qu'il fallait donner la priorité aux projets EG-03 (initiatives axées sur le genre) malgré le fait que ces projets ne s'harmonisent pas avec les besoins les plus pressants en matière de la programmation dans un contexte fragile. L'évaluation de l’Égalité des genres et renforcement du pouvoir des femmes et des filles au Moyen-Orient (2021) a abouti à des constats similaires sur les difficultés de communication, les perceptions et la clarté entourant l'attribution de codes EG et l’approbation des projets non EG-03. Alors que la trousse d’outils pour l'égalité des genres ait été mise à la disposition du personnel qu’en 2018, les deux évaluations ont révélé un manque de sensibilisation aux outils sur l'égalité des genres et à la manière d'y accéder.

Résultats escomptés de l’Initiative

Figure 6 : Nombre total d’élèves inscrits dans des programmes d’éducation formelle et informelle à tous les niveaux (CG7EDU4), 2020-2021 à 2022-2023.

Figure 7 : Nombre total de personnes ayant bénéficié directement et indirectement de la réduction des obstacles à l’éducation (CG7EDU6), 2020-2021 à 2022-2023.

Constat 3 : L’Initiative a permis d’améliorer l’accès à l’éducation en s’attaquant aux principaux obstacles auxquels sont confrontées les femmes et les filles.

Les projets de l'Initiative ont obtenu un certain nombre de résultats positifs pour les femmes et les filles, en particulier compte tenu des environnements difficiles dans lesquels ils ont été mis en œuvre, ainsi que des défis et des perturbations aggravés par la pandémie de COVID-19.

L’examen des projets examinés dans le cadre de l’évaluation a révélé que 43 des 49 projets (88 %) mis en œuvre dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix ont permis à plus de 760 000 apprenants (principalement des femmes) d’accéder à des options d’éducation formelle ou informelle (voir la figure 1).*

Cet accès a été rendu possible grâce à des projets visant à éliminer les obstacles à l’éducation, notamment : 1) les obstacles sociaux et culturels, tels que les mariages précoces, les mariages forcés et les préférences pour l’envoi des garçons à l’école; 2) les obstacles financiers, tels que l’incapacité de payer les frais de scolarité ou les fournitures scolaires nécessaires; 3) les obstacles physiques et infrastructurels, tels que le manque de salles de classe et l’insuffisance des installations d’eau, d’assainissement et d’hygiène; 4) les obstacles à la sécurité, tels que la violence sexuelle et sexiste et les dangers liés au fait de devoir parcourir de longues distances pour s’instruire. Les projets visant à éliminer les obstacles ont finalement rejoint une communauté plus large d’environ 1,53 million de femmes et de filles (figure 2).

* Les données sont vraisemblablement très sous-estimées car tous les projets n’ont pas fourni de données sur tous les indicateurs, même si le travail a pu être achevé en fonction d’autres indicateurs et niveaux d’effort. D’autres problèmes de fiabilité des données, comme des incohérences dans les rapports d’une année à l’autre, ont également été relevés.

Figure 8 : Nombre cumulatif d’enseignants formés, par année.

Figure 9 : Nombre cumulatif d’écoles ayant mis en place des espaces sûrs pour les filles, par année.

Constat 4 : L’Initiative a entraîné des améliorations concernant la qualité de l’éducation.

L’examen des projets a montré que 24 % des projets ont permis d’obtenir des améliorations dans les résultats scolaires et les compétences des apprenants, y compris leur littératie, leur numératie et leurs compétences de vie. De plus, 71 % des projets examinés ont fait état d’une amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé, notamment grâce aux méthodes d’enseignement utilisées par les enseignants, à la création d’environnements d’apprentissage et à la fourniture de contenus d’apprentissage dont il a été prouvé qu’ils ont permis d’obtenir de meilleurs résultats d’apprentissage.*

Pour atteindre ces résultats, les partenaires d’exécution se sont concentrés sur l’amélioration de la qualité de l’éducation en formant les enseignants (voir la figure 3, qui montre qu’environ 22 000 enseignants ont été formés), en élaborant des programmes d’études, en utilisant la technologie mobile, en introduisant des matériels d’enseignement et d’apprentissage favorisant l’égalité des genres et adaptés à la culture, et en offrant des espaces d’apprentissage sûrs et inclusifs aux filles et aux femmes.

En plus de l’examen des projets de l’évaluation, les études de cas et les entretiens ont confirmé que les projets de l’Initiative ont réussi à améliorer la qualité de l’éducation dans les EFTC ciblés. Par exemple, l’étude de cas menée au Kenya a montré que les enseignants ont reçu une formation personnalisée sur le programme national et la pédagogie sensible au genre, en plus d’acquérir des compétences pratiques (notamment sur la planification des cours et la gestion de classe) qui les ont aidés à offrir une meilleure éducation à leurs élèves. Les projets de l’initiative ont permis de renforcer les capacités des enseignants, de mettre en place d’autres méthodes d’enseignement (y compris l’utilisation de la technologie et de matériaux locaux) et de fournir une éducation et un soutien psychosocial inclusifs, équitables et favorisant l’égalité des genres.

L'un des principaux objectifs de l'évaluation était de déterminer la viabilité des résultats obtenus. Les données anecdotiques recueillies lors des visites d'études de cas ont indiqué que les projets qui comportaient un degré élevé d'engagement avec les institutions éducatives publiques existantes devraient avoir des effets plus durables en ce qui concerne la réduction des obstacles à l'éducation et l'amélioration de la qualité de l'éducation au-delà de l'achèvement du projet. Par exemple, dans un projet au Soudan du Sud, dans les districts où les ministères de l'État étaient fortement impliqués, les enseignants formés dans le cadre du projet ont été embauchés de manière permanente par le Ministère. Dans d'autres districts où les ministères étaient moins impliqués, la durabilité des résultats était peu probable étant donné que les enseignants engagés dans le projet risquaient de se retrouver au chômage après la fin du projet.

*Note sur la méthodologie : En raison de la difficulté de mesurer directement la qualité de l’éducation, le Ministère a conçu des indicateurs indirects au niveau des extrants pour évaluer les contributions à une éducation de qualité. Par exemple, un indicateur indirect s’est penché sur le nombre d’écoles qui ont créé des espaces d’accueil pour les filles (figure 4). Les indicateurs indirects ont également permis de mesurer le nombre d’enseignants formés et/ou ayant des pratiques d’enseignement et d’apprentissage sensible au genre afin d’améliorer la qualité de l’éducation de base et alternative et de répondre aux normes socioculturelles et relatives à l’égalité des genres. Ces indicateurs sont en adéquation avec des éléments des cadres utilisés à l’échelle internationale pour mesurer la qualité.

Efficacité

Résultat sur le plan social

Figure 10 :

Constat 5 : Les investissements réalisés dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix dans les programmes d’éducation mis en œuvre dans des EFTC ont entraîné des résultats sociaux concrets, autres que les résultats escomptés dans le cadre des projets.

L’évaluation a mis à l’essai la méthodologie du Retour social sur les investissements (RSI) pour découvrir des résultats potentiels – positifs et négatifs – qui vont au-delà des résultats escomptés des projets. Cette méthode a tenu compte de l’hypothèse sous-jacente de l’Initiative selon laquelle les investissements dans le programme d’éducation devraient avoir un rendement élevé.

La méthodologie RSI des études de cas de l'évaluation a révélé que la programmation a conduit à des résultats sociaux positifs, notamment l’amélioration du développement personnel, de la santé et de la sécurité et de la dynamique sociale et familiale, de l'autonomisation économique et de la résolution des conflits. Cependant, certains projets ont également généré des résultats sociaux négatifs pour les participantes, notamment une diminution des biens dotaux, une baisse de la valeur perçue des femmes en raison du mariage et de l’accouchement tardifs, des relations tendues entre les hommes et les femmes et une perte de revenu des ménages.

Dans l'étude de cas du Kenya, la méthodologie RSI a révélé qu'en plus d'éliminer les obstacles à l'éducation et d'améliorer l'accès à une éducation de qualité, qui étaient les résultats escomptés des projets, les participants aux projets ont également fait état d'impacts sociaux supplémentaires, notamment le fait de se sentir plus indépendants, d'avoir une plus grande estime de soi et d'exprimer de l'espoir pour leur avenir. L’étude de cas a révélé que l'investissement dans certains projets d'éducation créait des passerelles entre la formation et l'emploi. Par exemple, les participants à une formation aux compétences numériques ont trouvé du travail en ligne, y compris à l'étranger, et ont gagné des revenus importants. Les participants sont également devenus des modèles pour leur communauté et ont augmenté le rendement social du projet en servant de mentors à d'autres personnes.

Figure 11 :

Dans l'étude de cas du Bangladesh, les projets ont formé des femmes et des filles à des compétences professionnelles et techniques, telles que la couture, la production alimentaire et l'informatique. Les diplômés ont trouvé un emploi, ce qui a contribué à l'augmentation des salaires et à l'indépendance financière qui, à son tour, a renforcé la confiance en soi et l'autonomie.

L'examen des projets et des entrevues ont également mis en évidence d'autres résultats positifs en matière de santé résultant de pratiques d'hygiène et de soins personnels, ainsi qu'une réduction des mariages précoces et forcés et des rapports sexuels transactionnels. Les normes de genre ont également évolué dans certaines communautés, comme en témoignent la participation accrue des femmes et des filles aux processus de décision au sein du foyer et les changements apportés à la répartition des tâches domestiques. Les études de cas ont montré la persistance des changements d'état d'esprit et de comportement induits par les projets, qui ont perduré au-delà du cycle des projets.

Approches novatrices en éducation

Figure 12 :

Crédit photos : Équipe d'évaluation

Figure 13 :

Crédit photos : Équipe d'évaluation

Les écoles du Honduras ont créé des espaces sûrs pour que les élèves puissent surmonter les obstacles à l’éducation liés à la violence chronique dans le pays.

Constat 6 : Les approches créatives et novatrices appliquées par les partenaires en éducation ont permis aux participants de réussir à apprendre dans des environnements perturbateurs et parfois traumatisants.

Les modèles éducatifs traditionnels ne sont souvent pas adaptés ou optimaux pour dispenser une éducation dans les États fragiles et touchés par des conflits. Dans ces contextes, les populations sont souvent plus mobiles ou ont vécu des déplacements. En conséquence, elles ont peut-être été confrontées à des interruptions des services éducatifs ou à une incapacité à accéder à ces services. Beaucoup ont également subi des traumatismes importants. Il peut également y avoir des menaces pour la sécurité, des défis en matière d’accès et des insuffisances concernant les infrastructures et l’approvisionnement; des obligations familiales peuvent aussi rendre difficile la prestation des programmes d’éducation traditionnels. Des méthodes éducatives créatives, innovantes et alternatives se sont révélées être approches très efficaces en éducation dans les EFTC. Notons entre autres l’apprentissage virtuel à distance, l’utilisation des technologies en classe, la prestation d’un soutien psychosocial, l’apprentissage émotionnel et des modèles d’apprentissage alternatifs comme des clubs de rattrapage, l’apprentissage accéléré et l’apprentissage par le jeu. Certains partenaires ont intégré des approches novatrices dans l’ensemble de leurs programmes afin d’éliminer les obstacles systémiques à l’éducation causés par les crises chroniques et aiguës, comme on l’a observé lors des entrevues, de l’examen des projets, de l’examen des documents, de l’examen de la littérature et des études de cas.

Les études de cas menées au Honduras et au Bangladesh ont démontré que des technologies comme des tablettes et des écrans à énergie solaire ont été utilisées en classe pour surmonter des obstacles infrastructurels, linguistiques et systémiques à l’éducation. Lorsqu’ils ont été accessibles, ces outils ont créé un environnement stimulant, participatif et immersif permettant aux élèves d’apprendre plus facilement et de suivre le programme d’études par le biais d’images et de vidéos.

La prestation d’un soutien psycho-émotionnel a été identifiée comme étant un élément fondamental ayant permis d’éliminer des obstacles à l’éducation et d’accroître l’accessibilité, la rétention et la qualité de l’apprentissage dans les écoles, comme le démontrent les études de cas menées au Honduras et au Kenya. Quand il a été utilisé systématiquement, ce type de soutien a contribué à l’obtention d’une série de résultats concrets, notamment en renforçant la sécurité (création d’espaces sûrs et diminution des comportements agressifs et violents), en permettant l’acquisition de compétences en matière de consolidation de la paix (conscience de soi, communication assertive, résolution des conflits et prévention du suicide) et de renforcement du pouvoir (sentiments d’espoir et de confiance en soi). Le soutien psycho-émotionnel a également compris une formation à ces concepts et compétences pour les enseignants, les parents et les bénévoles de la communauté.

Dans des contextes où les conflits et la fragilité peuvent entraîner une augmentation des abandons scolaires, des déplacements et des migrations, l’évaluation a révélé que les partenaires ont été en mesure de réintégrer les élèves dans le système éducatif grâce à un certain nombre de pratiques, dont des modèles alternatifs comme des clubs de rattrapage et des services d’apprentissage accéléré et d’apprentissage par le jeu. Certains de ces modèles comprenaient des structures de garde d’enfants pour augmenter la fréquentation. L’étude de cas menée au Honduras a démontré comment une plateforme appelée « passeports d’apprentissage » a donné l’occasion à des étudiants migrants ou décrocheurs d’accéder à des modules d’apprentissage en dehors du système éducatif traditionnel. Les études de cas menées au Honduras et au Soudan du Sud ont montré comment des écoles communautaires destinées à des populations difficiles à atteindre ont réussi à offrir des modèles d’apprentissage qui ne faisaient pas partie du système scolaire traditionnel.

Innovations et COVID-19

Figure 14 : Pourcentage de projets ayant bénéficié d'une extension (avec ou sans coût) par rapport à l'absence d'extension.

Constat 7 : La réponse à la pandémie de COVID-19 a permis de tirer des enseignements très importants pour les activités menées dans des contextes de crise, notamment l’importance de la souplesse dans les mécanismes de financement et d’établissement de rapports et les avantages des interventions novatrices et adaptatives.

Bien que la plupart des projets de l'Initiative de Charlevoix aient suivi des mécanismes de financement et de rapportage standard qui n'ont pas été adaptés aux EFTC, le Ministère a fait preuve d'une souplesse accrue pour aborder les défis spécifiques à la pandémie. Cette expérience a démontré les avantages d’une souplesse et d’une adaptabilité accrues pour l’élaboration de programmes destinés à des EFTC.

Bien que la plupart des projets de l'Initiative de Charlevoix aient suivi des mécanismes de financement et de rapportage standard qui n'ont pas été adaptés aux EFTC, le Ministère a fait preuve d'une souplesse accrue pour aborder les défis spécifiques à la pandémie. Cette expérience a démontré les avantages d’une souplesse et d’une adaptabilité accrues pour l’élaboration de programmes destinés à des EFTC.

L’approche adoptée par le Ministère pour adapter les exigences des programmes pendant la COVID-19 s’est avérée bénéfique, et des leçons pourraient être tirées pour les programmes actuels et nouveaux. Le personnel et les partenaires d’Affaires mondiales Canada ont convenu que les approches appliquées lors de la réponse à la COVID-19 devraient être considérées comme des options permanentes lors de la conception de programmes destinés aux EFTC. Plus précisément, ils ont souligné que la capacité d’ajuster rapidement les activités des projets en fonction des besoins, de modifier les exigences en matière de rapports et d’offrir des prolongations sans frais en cas de retard imprévu dans le cadre d’un projet procurerait à AMC une plus grande souplesse et une meilleure capacité d’adaptation en cas de crise aiguë ou chronique.

Les entretiens, l’examen des projets et les études de cas menés dans le cadre de l’évaluation ont montré comment les partenaires de mise en œuvre ont également réagi aux obstacles posés par la pandémie en s’adaptant et en adoptant des innovations éducatives appropriées, telles que l’apprentissage virtuel à distance. La pandémie a montré à quel point les approches adaptatives et innovantes étaient plus efficaces dans les contextes de crise chronique ou aiguë. Après la pandémie, certaines approches novatrices en matière d’éducation en situation de crise ont été systématiquement intégrées au fur et à mesure que les partenaires ont mis en œuvre leurs programmes.

Efficience et efficacité

Figure 15 : Répartition des projets financés par des subventions et des contributions.

Constat 8 : Bien qu’il met en œuvre depuis longtemps des programmes fructueux dans des contextes fragiles et touchés par des conflits, le Ministère n’a pas appliqué les leçons apprises de ses expériences antérieures en ce qui concerne la nécessité de faire preuve de souplesse dans les mécanismes de financement dans des environnements complexes.

La plupart des projets réalisés dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix (voir figure 7) ont été financés dans le cadre d’ententes de contribution, qui sont assujetties à des exigences et à des conditions de rendement strictes. Ces exigences assurent une certaine responsabilisation et sont généralement adaptées à des contextes de développement stables, mais elles ne permettent d’avoir toute la flexibilité nécessaire pour répondre rapidement aux crises ou aux urgences chroniques ou aiguës souvent rencontrées dans les États fragiles et touchés par des conflits.

Les études de cas menées dans le cadre de l’évaluation ont montré que les ententes de subvention conclues dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix dans des EFTC ont été perçues par les personnes interrogées comme un mécanisme plus efficace pour répondre aux besoins opérationnels dans ces contextes. Les subventions sont accordées en fonction des critères d’admissibilité et ne contiennent pas d’autres restrictions relatives aux dépenses et au rendement. Cela peut présenter des risques en raison d’un niveau de surveillance réduit, mais a l’avantage de permettre des ajustements pour répondre aux besoins changeants.

Des évaluations antérieures d’Affaires mondiales Canada ont souligné l’importance de la souplesse pour l’élaboration de programmes destinés à des EFTC. L’évaluation des programmes d’aide internationale en Colombie a souligné l’efficacité des programmes d’éducation du Canada malgré les défis découlant des conflits, tout en soulignant la nécessité d’établir des mécanismes de financement souples et des approches adaptatives pour répondre aux besoins locaux. L’évaluation de 2021 des programmes d’aide internationale en Éthiopie a mentionné l’utilisation par le Ministère de mécanismes de financement souples dans certains cas pour répondre à des problèmes émergents pendant des situations d’urgence et des sécheresses graves, et a recommandé l’élaboration de directives sur l’utilisation de modificateur de crise ou de mécanismes similaires dans les projets pertinents. Depuis, le Ministère a mis en œuvre les modificateurs de crise en tant qu’option permettant d’accroître la souplesse et la réactivité du financement des programmes dans les EFTC.

Surveillance des projets

Bilatéraux : 50 %

• Afrique subsaharienne (WGM)
  • 23 projets – 143 M$
• Europe, Arctique, Moyen-Orient et Maghreb (EGM)
  • 5 projets – 17,1 M$
• Indo-Pacifique (OGM)
  • 4 projets – 21 M$
• Amériques (NGM)
  • 2 projets – 20,1 M$

Multilatéraux : 38 %

• Enjeux mondiaux et développement (MFM)
  • 8 projets – 154,8 M$

Partenariat : 11 %

• Partenariats pour l’innovation dans le développement (KFM)
  • 12 projets – 43,7 M$

Sécurité : 1 %

• Sécurité internationale (IFM)
  • 1 projet – 5 M$

Constat 9 : Le manque de responsabilisation à l’égard de la mesure du rendement et de l’établissement de rapports tout au long de la mise en œuvre de l’Initiative a empêché Affaires mondiales Canada de comprendre et de communiquer les résultats obtenus et a limité sa capacité à prendre des décisions fondées sur des données probantes pour élaborer de futurs programmes.

Lors de la mise en place de la structure de gouvernance de l’Initiative de Charlevoix, un comité de directeurs généraux a été mis sur pied afin d’assurer une fonction d’orientation lors du lancement de l’Initiative et de superviser le décaissement des engagements financiers. La mise en œuvre de l’Initiative s’est déroulée dans 7 secteurs différents (figure 8). La Direction de la prévention de la violence, de l’éducation et des jeunes à risque (anciennement MGG) s’est vue confier des responsabilités centralisées limitées pour l’Initiative, dont l’une a consisté à diriger l’élaboration d’un cadre de résultats comportant une liste normalisée d’indicateurs de rendement clés (IRC) harmonisés avec d’autres besoins organisationnels en matière de rapports, comme l’établissement de rapports sur les résultats liés à la Politique d’aide internationale féministe. Toutefois, MGG n’a pas reçu la responsabilité de l’établissement de rapports au niveau de l’Initiative.

Afin de permettre une mesure du rendement pertinente au niveau des projets, les partenaires de mise en œuvre ont eu la possibilité de sélectionner au moins deux IRC pertinents par rapport aux incidences attendues des projets à partir de la liste standard des IRC de l’Initiative. Les partenaires n’étaient pas tenus d’utiliser les indicateurs de l’Initiative mot pour mot comme indicateurs de leurs projets, et ils n’ont pas reçu de conseils méthodologiques au sujet de l’application de tous les indicateurs. Ces facteurs ont donné lieu à la création d’une grande variété d’indicateurs au niveau des projets, ce qui a créé des problèmes de fiabilité des données, notamment des unités d’analyse et de mesure incohérentes d’un projet à l’autre, des écarts dans la ventilation par genre et des rapports incohérents d’une année à l’autre. Il a donc été difficile de comparer les données des projets déclarées par les partenaires par rapport au cadre de mesure du rendement initial de l’Initiative de Charlevoix. De plus, les modèles standard de rapports de projet n’ont pas permis aux chefs de projet ministériels de rendre compte d’autres résultats concrets obtenus en dehors des indicateurs choisis.

Une fois l’Initiative terminée, le manque de données récapitulatives ou de rapports au niveau des initiatives a empêché le Canada de brosser le tableau de l’Initiative de Charlevoix sur l’éducation et de communiquer aux Canadiens et aux décideurs les répercussions des investissements effectués. Cela a également remis en question la mesure dans laquelle les processus décisionnels établis lors de la mise en œuvre des initiatives ont été fondés sur des données probantes ou ont contribué à l’apprentissage institutionnel. Conformément aux constats des évaluations ministérielles précédentes, cette évaluation met encore une fois en évidence un dilemme de longue date et systémique qu’a AMC en matière de mesure du rendement. Le Ministère fait face à un défi récurrent, c’est-à-dire de veiller à ce que les partenaires mesurent ce qui convient pour savoir s’ils ont obtenu les résultats escomptés dans le cadre de leurs projets, tout en fournissant au Ministère des données utiles qui contribuent à la communication des résultats au niveau de l’Initiative ou des programmes. Ce double objectif est essentiel pour que les données favorisent l’établissement de processus décisionnels fondés sur des données probantes.

Conclusions

Figure 16 :

Crédit photo : Direction de la prévention de la violence, de l’éducation et de la jeunesse à risque

L’Initiative de Charlevoix sur l’éducation a permis de mettre en œuvre des programmes d’éducation et de formation techniques et professionnelles dans divers pays. La photo ci-dessus montre un programme de couture dispensé au Bangladesh.

L’Initiative a permis d’accroître l’accès à l’éducation, d’améliorer la qualité de l’éducation et d’obtenir des résultats concrets sur le plan social.

L’Initiative de Charlevoix sur l’éducation a été un engagement visant à accorder la priorité à l’éducation des femmes et des filles dans les contextes fragiles et caractérisés par des conflits. L’Initiative a souligné l’importance de l’éducation dans la promotion de la paix et de la sécurité et en tant que moteur favorisant l’obtention de résultats liés à l’amélioration de la santé et de la qualité de vie. Les projets financés dans le cadre de l’Initiative ont été axés sur l’élimination des obstacles à l’éducation et sur l’accès à celle-ci ainsi que sur l’amélioration de la qualité de l’éducation.

Les projets de l’Initiative de Charlevoix ont visé à éliminer les principaux obstacles auxquels doivent faire face les femmes et les filles pour améliorer l’accès à l’éducation et la qualité de celle-ci, et ils ont contribué à l’obtention de résultats concrets sur le plan social. Les projets ont amélioré le développement personnel et le bien-être, la santé et la sécurité, la dynamique sociale et familiale, le renforcement du pouvoir économique et personnel, la cohésion communautaire et la résolution de conflits. Les normes sexospécifiques ont changé dans certaines communautés, comme en témoignent la participation accrue des femmes et des filles aux processus décisionnels dans les ménages et les changements dans la division du travail domestique.

Des méthodes éducatives créatives, innovantes et alternatives ont été identifiées comme étant d’excellentes approches en éducation dans les États fragiles et touchés par des conflits. Mentionnons entre autres l’apprentissage virtuel à distance, l’utilisation de la technologie en classe, l’apport d’un soutien psychosocial, l’apprentissage émotionnel et l’établissement de modèles d’apprentissage alternatifs, tels que des clubs de rattrapage, l’apprentissage accéléré et l’apprentissage par le jeu. La pandémie de COVID-19 a confirmé la valeur des approches adaptatives et innovantes pour répondre aux besoins des participants aux projets dans des contextes de crise.

L’Initiative n’a pas été adaptée de manière optimale aux États fragiles et touchés par des conflits.

Bien que l’objectif de l’Initiative de Charlevoix ait été pertinent, puisqu’il cadrait avec consensus international sur l’importance d’une éducation inclusive, équitable et de qualité pour les femmes et les filles dans les États fragiles et touchés par des conflits, les échéanciers de l’Initiative se sont avérés insuffisants pour concevoir une approche adaptée à ces États. Bien que le Ministère ait été en mesure de mettre rapidement sur pied une initiative opportune et pertinente, des éléments essentiels liés au travail dans des États fragiles et touchés par des conflits n’ont pas été intégrés.

L’Initiative aurait pu être plus efficace et plus efficiente si des normes et des conseils officiels avaient été fournis aux partenaires et aux chefs de projet au sujet des pratiques essentielles, comme les conceptions sensibles aux risques de conflit, les considérations liées au triple nexus, les pratiques de réduction des risques liés aux catastrophes pour les régions touchées par les changements climatiques et l’analyse comparative entre les genres. Au moment de la conception de l’Initiative de Charlevoix, Affaires mondiales Canada n’avait pas mis l’accent sur les changements climatiques, la prise en considération des risques de conflits ou les considérations liées au triple nexus dans les programmes de développement, malgré leur pertinence dans les États fragiles et touchés par les conflits. Ces éléments ont eu des impacts importants sur l’ensemble des projets de l’Initiative de Charlevoix. L’Initiative a dépendu des diverses connaissances et du sens de l’initiative des partenaires de mise en œuvre pour tenir compte de ces questions fondamentales, et les chefs de projet manquaient souvent d’expérience, de conseils et de soutien pour relever les défis associés à la mise en œuvre.

Les responsables de l’Initiative n’ont pas appliqué les leçons apprises antérieurement au sujet de la nécessité de faire preuve de souplesse dans les mécanismes de financement dans des environnements complexes et n’ont pas utilisé les données des partenaires pour tirer des leçons ou établir des rapports.

Bien que les ententes de contribution aient été largement utilisées comme mécanisme de financement pour les projets de l’Initiative de Charlevoix, elles n’ont souvent pas été suffisamment souples ou adaptables aux situations de conflit et de crise en constante évolution auxquelles étaient confrontés les partenaires de mise en œuvre. Des mécanismes de financement et d’établissement de rapports plus souples permettent aux partenaires et aux responsables des projets de s’adapter plus facilement aux crises aiguës ou chroniques, comme l’ont démontré les projets antérieurs d’Affaires mondiales Canada et les modèles adoptés à l’échelle internationale par des pays donateurs aux vues similaires. Cela a été mis en évidence lors de la pandémie de COVID-19, lorsque le Ministère a permis aux projets de l’Initiative de Charlevoix de réaffecter des fonds et a accordé, sans frais ou non, des prolongations à de nombreux projets.

Enfin, le manque de responsabilisation à l’égard de la mesure du rendement et de l’établissement de rapports tout au long de la mise en œuvre de l’Initiative a empêché Affaires mondiales Canada de comprendre et de communiquer les résultats de l’Initiative de Charlevoix et a nui à sa capacité de prendre des décisions fondées sur des données probantes concernant les programmes futurs. Dans de nombreux cas, les données n’étaient pas fiables et n’étaient pas regroupées de manière à permettre d’établir des rapports sur les résultats pertinents, et les modèles n’ont pas permis de saisir certaines données pertinentes. Les problèmes rencontrés sont conformes aux défis recensés lors d’évaluations précédentes et sont révélateurs de problèmes systémiques de mesure du rendement dans l’ensemble du Ministère.

L’Initiative de Charlevoix sur l’éducation a financé des efforts qui ont grandement amélioré la vie des participants aux projets, et ce, de façon mesurable, mais l’évaluation a révélé que certains facteurs liés à la conception, au financement et à la mesure du rendement ont limité la capacité du Canada à maximiser et à saisir son impact. Régler ces problèmes permettrait au Ministère d’améliorer l’efficacité des futurs programmes d’éducation dans les États fragiles et touchés par des conflits, et d’aider les intervenants et les décideurs à tirer des leçons de l’expérience de la prestation de programmes dans ces contextes.

Recommandations

Les projets de l'Initiative de Charlevoix étant terminés, les recommandations suivantes visent à appliquer les constats et les leçons apprises aux projets éducatifs en cours dans les états fragiles et touchés par les conflits.

1. Veiller à ce que les chefs de projet d'AMC et les partenaires de mise en œuvre qui travaillent sur la programmation de l'éducation dans les EFTC soient bien renseignés sur :
   • Conceptions sensibles aux conflits ;
   • Considérations liées au triple nexus ;
   • Pratiques de réduction des risques de catastrophe dans les régions touchées par les changements climatiques ;
   • Analyses comparatives entre les sexes plus.
2. Examiner et établir des indicateurs de rendement normalisés pour les programmes d’éducation en cours et futurs (y compris dans les EFTC) sur lesquels tous les partenaires doivent rendre compte afin de faciliter le calcul et la communication de l’impact total des programmes.

Appuyées par les constats 2, 7, 8, 9

Centre de responsabilité principal : Direction générale du développement social et économique (YED)

Recommandations ministérielles

L’Initiative de Charlevoix est le résultat d’une déclaration du G7 qui exigeait qu’AMC élabore et mette en œuvre rapidement un programme d’envergure mondiale adapté à l’ensemble des secteurs d’activité du Ministère. Étant donné qu’il y a de nombreuses leçons à tirer de cette expérience, ainsi que des lancements précédents d’initiatives réactives, il est recommandé que ces leçons apprises collectivement soient appliquées à l’élaboration, en amont, d’un plan visant à faire en sorte que les facteurs de réussite sont systématiquement intégrés dans les lancements futurs de programmes.

3. Coordonner la mise à jour du processus de programmation autorisé (PPA)* afin de tenir compte des conseils formulés par les équipes de politique interne pertinentes au sujet du lancement de programmes destinés aux EFTC et qui intègrent des
   • Conceptions sensibles aux risques de conflit ;
   • Considérations liées au triple nexus ;
   • Pratiques de réduction des risques de catastrophe dans les régions touchées par les changements climatiques ;

Ce processus doit être axé sur la simplicité et la rapidité, en fournissant des outils et un soutien qui reflètent les besoins des utilisateurs, y compris les partenaires de mise en œuvre.

*Processus d’AMC pour élaborer, concevoir, approuver et mettre en œuvre les initiatives d'aide internationale

4. En prévision du lancement de nouvelles initiatives, examinez et proposez des options pour garantir l'intégration de mécanismes de responsabilité solides pour la mesure du rendement afin de soutenir le rapportage des résultats au niveau de l'initiative tout au long de son cycle de vie.

Appuyées par les constats 1, 2, 7, 8 et 9

Destinées à : Opérations d’aide internationale (YOD), en collaboration avec les Partenariats d’aide internationale et la coordination stratégique (YPD) et les Opérations pangéographiques (GFD)

5. Soutenir les projets dans les états fragiles et touchés par des conflits (EFTC) pour demeurer pertinents en rationalisant les processus d'approbation des projets et en renforçant la flexibilité des accords de financement pour répondre à des crises inattendues.

Appuyée par le constat 8

Destinée à : Centre d’expertise en subventions et contributions (SGD), en collaboration avec la Direction de la transformation des subventions et des contributions (SXD), Direction générale des opérations de l’aide internationale (YOD) et Direction générale des opérations pangéographiques (GFD)

Annexes

Annexe 1 : Modèle logique de l'initiative

(Développé par la Direction de la Prévention de la violence, Éducation et jeunesse à risque)

Résultat final 1000 : Renforcement du pouvoir des filles, des adolescentes et des femmes grâce à une éducation de qualité inclusive, équitable et sensible au genre, y compris l'EFTP.

1000 Amélioration de l'égalité des résultats d'apprentissage et de l'employabilité des femmes, des adolescentes et des filles, y compris celles qui sont handicapées, dans les situations de crise, de conflit et de fragilité et dans les contextes humanitaires où l’AMC intervient.

Résultat intermédiaire 1100 : Réduction des obstacles empêchant l'accès des filles et des femmes. Amélioration de l'accès équitable à une éducation et à un apprentissage sûrs, sécurisés, de qualité et inclusifs pour les filles, les adolescentes et les femmes, y compris celles qui sont handicapées, dans les situations de crise et de conflit, les situations fragiles et les contextes humanitaires.

Résultats immédiats

• 1110 : Amélioration des connaissances et des compétences des intervenants (gouvernementaux, non gouvernementaux et communautaires) pour promouvoir l'accès des filles et des femmes à une éducation inclusive et de qualité dans les situations de crise, de conflit et de fragilité et dans les contextes humanitaires.
• 1120 : Capacité accrue des gouvernements locaux et nationaux et des acteurs non étatiques à réduire les obstacles sociaux, culturels, physiques et économiques qui empêchent les filles et les femmes des pays d'accueil et des pays d'origine de participer à l'éducation.
• 1130 : Capacité accrue des filles et des femmes dans les situations de crise, de conflit et de fragilité et dans les contextes humanitaires à revendiquer leur droit à l'éducation et à faire entendre leur voix dans les processus de prise de décision qui les concernent.

Résultat intermédiaire 1200 : Investir dans des systèmes éducatifs coordonnés, innovants, inclusifs, de qualité et sensibles au genre. Amélioration de l'offre équitable et coordonnée d'une éducation formelle et non formelle innovante, sûre, inclusive, de qualité, sensible au genre et fondée sur des données probantes, de la petite enfance à la fin de l'enseignement secondaire, pour les filles, les adolescentes et les femmes, y compris celles qui sont handicapées, dans les situations de crise et de conflit, les situations fragiles et les contextes humanitaires.

Résultats immédiats

• 1210 : Renforcement de la capacité des intervenants dans le domaine de l'éducation (ministères de l'Éducation, agences de l’ONU, partenaires humanitaires, organisations de la société civile) à intégrer les réfugiés et les migrants dans les systèmes éducatifs ou à garantir l'offre coordonnée de possibilités d'apprentissage formel et non formel de qualité jusqu'à la fin de l'école secondaire ou son équivalent non formel pour les filles et les femmes dans les situations de crise, de conflit et de fragilité et dans les contextes humanitaires.
• 1220 : Renforcement de la capacité intervenants dans le domaine de l'éducation (ministères de l'Éducation, agences de l’ONU, partenaires humanitaires, organisations de la société civile) à fournir une formation des enseignants innovante et de qualité, tenant compte de la dimension de genre, des supports d'enseignement et d'apprentissage de qualité et des espaces d'apprentissage sûrs et inclusifs dans les situations de crise, de conflit et de fragilité et dans les contextes humanitaires, en particulier pour les femmes et les filles déplacées à l'intérieur de leur pays et réfugiées.
• 1230 : Amélioration de la capacité des ministères de l'Éducation, des agences de l’ONU et des ONG à collecter des données et des informations, à suivre, à analyser, à publier et à rendre compte des obstacles et des progrès en matière de participation, d'achèvement et d'apprentissage de l'éducation des filles et des femmes dans les situations de crise, de conflit et de fragilité, ainsi que dans les contextes humanitaires.

Résultat intermédiaire 1300 : Investir dans l'EFTP/les compétences pour l'emploi. Augmentation de l'offre équitable d'un enseignement et d'une formation technique et professionnelle (EFTP) et d'un enseignement supérieur de qualité, innovants, sensibles au genre et axés sur la demande pour les adolescentes et les femmes, y compris celles qui sont handicapées, dans les situations de crise, de conflit et de fragilité et dans les contextes humanitaires.

Résultats immédiats

• 1310 : Amélioration des connaissances et des compétences liées à l'emploi, y compris des connaissances financières, environnementales et numériques chez les filles et les femmes, y compris celles qui sont handicapées, dans les situations de crise, de conflit et de fragilité et dans les contextes humanitaires.
• 1320 : Renforcement de la capacité des établissements de formation et des autorités du secteur public, en collaboration avec le secteur privé, à concevoir et à mettre en œuvre des programmes d'EFTP et d'entrepreneuriat sensibles à la dimension de genre, axés sur le marché du travail et fondés sur des données, y compris dans des domaines non traditionnels (par ex., STIM, l'économie verte), pour les femmes et les jeunes, y compris ceux qui sont handicapés, dans les situations de crise, de conflit et de fragilité.
• 1330 : Amélioration des connaissances et des compétences des prestataires sur les moyens d'aborder les normes sociales et de réduire les obstacles qui empêchent les filles et les femmes d'accéder à l'EFTP et à l'enseignement postsecondaire dans les états fragiles et touchés par des conflits, en particulier pour les femmes handicapées.

Annexe 2 : Retour social sur les investissements

Figure 17 :

Le retour social sur les investissements (RSI) est une méthode systématique d’intégration des valeurs sociales, environnementales et économiques dans les processus de prise de décision. En aidant à révéler la valeur économique des résultats sociaux et environnementaux, cette méthode donne une idée globale des avantages et de la rentabilité, le cas échéant, d’un projet de développement.

Objectif

Le RSI se concentre sur l’évaluation de la valeur sociale, environnementale et économique créée par une intervention. Il vise à saisir les résultats financiers et non financiers.

Mesure

Le RSI utilise une approche globale qui comprend la détermination et la quantification des impacts monétaires et non monétaires d’une intervention. Il prend en compte les intrants, les extrants, les résultats et les changements dans le bien-être des intervenants.

Participation des intervenants

Le RSI met fortement l’accent sur la participation des intervenants, y compris les bénéficiaires et les autres parties concernées, dans le processus d’évaluation afin de garantir une compréhension globale des impacts.

Méthodes

Le RSI utilise un amalgame de données quantitatives et qualitatives pour évaluer les impacts. Il s’agit souvent d’attribuer des valeurs monétaires à des résultats non financiers, ce qui permet une évaluation plus complète. Cette méthode cerne ce qui entre (les intrants pour chaque résultat) et ce qui sort (les résultats, voulus ou non), conçoit des indicateurs pour quantifier les avantages et les coûts cernés, et calcule le ratio du RSI sur la base d’une comparaison des investissements (intrants) et des rendements financiers, sociaux et environnementaux (résultats).

Annexe 3 : Synthèse rapide des données probantes

Figure 18 : Évaluation de la qualité des données probantes

La synthèse rapide des données probantes est une méthode systématique qui résume les données de recherche tirées d’examens de la littérature, de synthèses d’évaluations des répercussions ou d’études et d’évaluations des répercussions individuelles, en fonction des objectifs de la recherche. La détermination, la sélection et la synthèse rapides et systématiques des données probantes permettent d’orienter une question de recherche et de servir de base à l’élaboration des politiques. La rapidité de ce processus le rend accessible à des environnements non universitaires, comme des cliniques et la fonction publique.

Objectif

La synthèse rapide des données probantes consiste à utiliser des méthodes de recherche rigoureuses pour orienter rapidement une question de recherche et mieux comprendre un sujet donné. Elle mobilise moins de ressources, a un champ d’application plus restreint et prend moins de temps qu’un examen systématique de la littérature, tout en conservant de nombreux aspects de cette méthode (par exemple, en limitant les biais et en rendant compte des résultats de manière transparente).

Évaluation de la qualité

Il est essentiel d’évaluer la qualité des données probantes pour garantir la fiabilité des résultats, cerner les lacunes de la recherche et éclairer la prise de décision. À l’instar de l’examen systématique de la littérature, la synthèse rapide des données probantes requiert un processus d’évaluation systématique de la qualité (comme AMSTAR). En outre, de nombreuses bases de données ont des évaluations de la qualité intégrées (3ie, Social Systems Evidence, etc.). Lors d’une synthèse rapide des données probantes, le processus d’évaluation de la qualité peut être adapté pour respecter le calendrier serré.

Méthodes

La synthèse rapide des données probantes utilise une grande partie des processus méthodologiques de l’examen systématique de la littérature, mais comporte quelques différences essentielles. Comme elle est réalisée dans un délai plus court, certaines étapes peuvent être adaptées (comme l’évaluation de la qualité et/ou l’extraction des données). Si on la compare à un examen systématique, la synthèse rapide des données probantes a un champ d’application plus limité, emploie généralement des critères d’admissibilité plus restreints et recueille des éléments probants au moyen de recherches plus ciblées utilisant moins de bases de données.

Annexe 4 : Indicateurs de rendement clés (IRC) et indicateurs complémentaires de rendement (ICR)

IRC

• CG7EDU1 (PIAF 1) : Nombre d’enseignants formés (h/f) conformément aux normes nationales et/ou aux programmes de formation des enseignants approuvés
• CG7EDU2 (PIAF 2) : Nombre d’écoles qui ont apporté des changements pour créer des installations répondant aux besoins particuliers des filles
• CG7EDU3 (PIAF 3) : Nombre de personnes formées (h/f) dans le cadre de programmes d’enseignement et de formation techniques et professionnels axés sur la demande
• CG7EDU4 (PIAF 4) : Nombre d’apprenants (h/f) inscrits dans un programme d’éducation formel ou non formel aux niveaux préprimaire, primaire, secondaire de premier cycle, secondaire de deuxième cycle et postsecondaire
• CG7EDU5 : Nombre d’écoles (préprimaire, primaire, premier cycle du secondaire, deuxième cycle du secondaire et équivalents non formels) ayant accès à une infrastructure adaptée , à des enseignants spécialement formés et à du matériel pour les étudiants handicapés
• CG7EDU6 : Nombre de filles, d’adolescentes et de femmes profitant a) directement et b) indirectement de l’atténuation des obstacles à l’éducation
• CG7EDU7 : Nombre d’apprenants (f/h) qui ont reçu des documents d’apprentissage tenant compte des questions de genre
• CG7EDU8 : Nombre d’initiatives qui prônent un accès accru à une éducation sécuritaire et de qualité pour les filles et les femmes
• CG7EDU9 : Nombre de femmes et de filles qui ont reçu un enseignement et une formation techniques et professionnels

ICR

• CG7CPI1 : Nombre de membres de la collectivité locale, de parents et/ou de dirigeants locaux (f/h) qui ont été sensibilisés à l’égalité des genres et au droit à l’éducation des filles
• CG7CPI2 : Nombre d’éducateurs (f/h) scolaires et communautaires qui ont reçu une formation et/ou ont été outillés sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage sensibles aux différences entre les genres pour améliorer la qualité de l’enseignement de base et de substitution et s’attaquer aux normes socioculturelles et fondées sur le genre
• CG7CPI3 : Nombre d’apprenants (f/m) qui atteignent au moins un niveau de compétence minimum adapté à leur âge en lecture/alphabétisation
• CG7CPI4 : Nombre d’apprenants (f/m) qui atteignent au moins un niveau de compétence minimum adapté à leur âge en mathématiques/calcul
• CG7CPI5 : Nombre d’apprenants (f/h) qui reçoivent un perfectionnement ou une formation de base en alphabétisation, en calcul et/ou sur les aptitudes à la vie quotidienne dans un contexte d’apprentissage formel ou non (y compris une éducation communautaire)

Annexe 5 : Pratiques exemplaires et leçons apprises

Annexe 6 : Études de cas

Bangladesh

Le Bangladesh est le premier bénéficiaire des fonds canadiens de Charlevoix en Asie du Sud. La programmation est concentrée dans la région des monts de Chittagong, où vivent 13 tribus indigènes et où se déroule un conflit prolongé.

• 2 projets décaissés au sein d’OGM
• 2 partenaires de mise en œuvre
• 12 M$ de décaissements

Kenya

Le Kenya a représenté une opportunité de comprendre comment le système éducatif peut être adapté pour servir les communautés d’accueil et accueillir les réfugiés. Le comté de Turkana et le camp de réfugiés de Kakuma dans le Nord-Est sont catégorisés comme des contextes fragiles.

• 3 projets décaissés entre MFM, KFM et WGM
• 3 partenaires de mise en œuvre
• 13 M$ de décaissements

Honduras

Le Honduras représentait une opportunité d'apprendre d’un modèle éprouvé de résilience et de durabilité. Le Honduras est considéré comme un contexte de fragilité chronique.

• 1 projet décaissé par NGM
• 1 partenaire d’exécution
• 6,23 M$ de décaissements

Soudan du Sud

Représente la plus grande part des décaissements canadiens dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix. Le Soudan du Sud est considéré comme un contexte de conflit très fragile. Les programmes se concentrent sur l’aide financière pour assurer l’accès à l’éducation et surmonter les divers obstacles à l’éducation.

• 4 projets décaissés au sein de WGM
• 4 partenaires de mise en œuvre
• 25,7 M$ de décaissements

Annexe 6.1 : Bangladesh

L’étude de cas du Bangladesh a démontré l’importance de la mobilisation communautaire et de l’intégration d’approches axées sur la sécurité, la consolidation de la paix et la résolution des conflits lors de la mise en œuvre de programmes dans des pays fragiles et touchés par des conflits.

La région des collines de Chittagong est en retard par rapport au reste du Bangladesh en ce qui concerne plusieurs indicateurs de développement, dont l’éducation. Les deux projets réalisés dans cette région dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix se sont attaqués à plusieurs obstacles physiques, structurels, linguistiques et socioculturels auxquels se heurtent les filles sur le plan de l’accès à l’éducation, ainsi qu’à certains aspects liés à la qualité de l’éducation. À l’issue de ces projets, on a constaté une hausse de fréquentation, de meilleurs résultats d’apprentissage et une amélioration de l’hygiène menstruelle. Les élèves se sentent plus en sécurité à l’école et comprennent les possibilités qui s’offrent à eux à l’intérieur et à l’extérieur de l’école.

Les deux projets ont conçu des interventions pour s’attaquer aux obstacles cernés et aux causes profondes de l’abandon scolaire et des mauvais résultats. Parmi les mesures qui ont eu une grande incidence, citons l’enseignement du bengali, qui a contribué à accroître les résultats scolaires et favorisé la compréhension et l’inclusion interculturelles; la lutte contre les tabous liés aux menstruations par l’entremise de séances de sensibilisation communautaires; la création d’espaces sûrs; et l’utilisation de la technologie pour surmonter les obstacles et stimuler la participation des élèves. Bien que la durabilité des résultats nécessitant un financement continu soit incertaine, les élèves, les parents et les enseignants prévoyaient continuer à intégrer et à appliquer les connaissances acquises dans le cadre des projets et transmettre ces connaissances à d’autres.

Il subsiste des obstacles climatiques, structurels et infrastructurels. Les projets ont été efficaces, mais ont rencontré des défis, notamment les échéanciers serrés de l’Initiative, des perturbations liées à COVID-19, des événements climatiques et des contraintes financières. L’accent mis par l’Initiative sur les projets transformateurs qui intègrent la dimension hommes-femmes ne cadrait pas non plus très bien avec la réalité contextuelle et les besoins de la région des collines de Chittagong, ce qui a compromis la réussite des projets. Les partenaires de mise en œuvre ont été encouragés à concevoir des projets visant l’égalité des genres (GE03) et se sont souvent sentis obligés de cibler l’égalité des genres pour obtenir un financement, quel que soit le point de départ réel en ce qui concerne l’égalité entre les femmes et les hommes.

Les projets combinaient les aspects d’une approche axée sur la sécurité avec des approches de développement traditionnelles. Les approches humanitaires, de consolidation de la paix et de résolution des conflits n’étaient pas apparentes, bien que l’enseignement du bengali ait servi le double objectif de contribuer à la poursuite des études ainsi qu’à la compréhension et à l’inclusion interculturelles. Le conflit prolongé et la fragilité de la région des collines de Chittagong exigent un modèle de programmes qui associe le développement à la sécurité, à la consolidation de la paix et à la résolution des conflits. Bien que les deux projets ne se soient pas attaqués aux causes du conflit – à savoir les différends concernant les droits fonciers, l’identité, l’autonomie et la représentation politique des groupes ethniques minoritaires –, ils ont contribué à promouvoir l’inclusion et la cohésion sociale. Ces efforts peuvent aider à instaurer la confiance entre les différentes communautés et à réduire les tensions qui alimentent ce conflit.

Annexe 6.2 : Honduras

L’étude de cas du Bangladesh a démontré l’importance de la mobilisation communautaire et de l’intégration d’approches axées sur la sécurité, la consolidation de la paix et la résolution des conflits lors de la mise en œuvre de programmes dans des pays fragiles et touchés par des conflits.

Les quatre projets réalisés au Soudan du Sud dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix ont permis d’obtenir des résultats importants pour les participants ciblés. On a réussi à atteindre la parité entre les genres sur le plan de l’inscription à l’école primaire, à améliorer le taux de fréquentation de l’école secondaire, à changer les attitudes à l’égard des normes liées au genre et de l’éducation des filles, à permettre aux enfants non scolarisés d’accéder à l’éducation, et à offrir de la formation et des ressources en ce qui concerne la santé menstruelle.

La mobilisation des parties prenantes a favorisé la réussite des projets et a conduit à la mise en œuvre généralisée de certaines pratiques exemplaires. Les projets ont connu le plus de succès lorsque les ministères locaux étaient mis à contribution dès le début du processus et que l’appui de la communauté était obtenu par la consultation et la mobilisation. On a également constaté une plus grande durabilité lorsque ces éléments étaient présents. L’accent mis sur l’élimination des obstacles à l’éducation était un autre élément positif particulièrement approprié compte tenu de l’état actuel de l’éducation au Soudan du Sud, ce qui a permis des interventions plus globales répondant aux besoins des participants aux projets. Les activités comprenaient la sensibilisation à la santé et à l’hygiène menstruelles et la fourniture de matériel et d’infrastructures connexes; l’offre de transferts monétaires, de bourses d’études et de subventions par personne aux écoles; la promotion de la paix et la prévention de la violence; la modification des attitudes à l’égard de l’éducation des filles; et la prise en compte des préoccupations en matière de sécurité en soutenant des options d’éducation communautaires. Le mentorat, la formation sur les aptitudes à la vie quotidienne et le soutien psychosocial ont été intégrés dans de multiples projets, et on estime qu’ils ont facilité l’obtention de résultats. Des programmes d’apprentissage accéléré ont été mis en place pour accroître le nombre d’enseignants qualifiés. La formation offerte aux enseignants sur la gestion de classe et la planification des leçons a également été jugée efficace.

Dans ce contexte, il est nécessaire d’assurer une planification plus exhaustive et cohérente, et de faire preuve de diligence raisonnable. De nombreux obstacles ont nui à la réalisation des projets, notamment la pauvreté généralisée, les normes culturelles, les conditions climatiques extrêmes, les conflits et les défis liés à la mobilisation des autorités locales. La pandémie de COVID-19 a également constitué un défi de taille. Elle a retardé les activités de démarrage et les recherches de base, entraîné la fermeture d’écoles, donné lieu à des restrictions relatives aux rassemblements, augmenté les coûts des projets et accru les taux de décrochage scolaire. Les projets ont également dû composer avec des problèmes liés au manque d’enseignants qualifiés, à l’inflation élevée et à la dépréciation de la monnaie, en plus des délais très courts imposés aux projets réalisés dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix. Si certains de ces défis étaient, de par leur nature, plus imprévisibles, beaucoup (comme les effets des changements climatiques et les conflits) étaient attendus compte tenu du contexte opérationnel; il a fallu accroître la prévoyance et la planification pour atténuer leurs effets négatifs.

Annexe 6.3 : Soudan du Sud

L’étude de cas du Kenya a démontré les avantages des interventions psychosociales et du mentorat, ainsi que l’incidence des approches globales à plusieurs niveaux.

Les activités du projet réalisé au Kenya dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix ont eu des répercussions importantes sur les participants. Le projet s’est concentré sur l’autonomisation et a adopté une approche multidimensionnelle, superposant les interventions pour s’attaquer à un éventail d’obstacles et fournir des avantages globaux.

Des actions de sensibilisation ont été menées auprès des parents, des enseignants et des dirigeants communautaires, y compris les hommes et les garçons, afin d’aborder la question des rôles dévolus aux hommes et aux femmes, de favoriser un environnement propice à l’éducation des filles et d’atténuer le risque de violence sexuelle et fondée sur le genre. Les parents ont reçu de la formation sur la pédagogie de base, la pédagogie inclusive et sensible au genre, et la prévention de la violence fondée sur le genre. Des transferts monétaires ont permis de répondre aux besoins de base des filles scolarisées, tandis que l’apprentissage des compétences nécessaires à la vie courante, le soutien par les pairs et les services de counseling ont contribué à leur bien-être mental et leur ont fourni les outils nécessaires pour faire face aux obstacles et aux défis qu’elles rencontrent. Le projet a également permis aux jeunes femmes d’acquérir des compétences techniques, financières et commerciales pertinentes, en plus de conseiller les femmes et leurs maris afin de mettre fin aux stéréotypes liés au genre et aux autres obstacles susceptibles d’empêcher les femmes de suivre de la formation ou d’occuper un emploi. L’accent a été mis sur le mentorat, afin d’augmenter les chances de réussite de la transition des participants entre la formation et l’emploi.

Le projet a adopté une approche singulièrement participative. Des enquêtes de référence et des activités de consultation ont été réalisées pour concevoir des activités répondant aux besoins cernés plutôt que présumés. Par exemple, on a visité des écoles pour cerner les lacunes des enseignants en ce qui a trait à leur compréhension du programme axé sur les compétences, de façon à adapter leur formation. De même, le contenu multimédia a été conçu avec les membres de la communauté et testé auprès d’eux pour s’assurer de sa pertinence, et il a été constamment adapté en fonction de l’évolution des statistiques sur les populations de réfugiés arrivant au camp. Des consultations de suivi ont été menées avec différents groupes tout au long du projet, et plusieurs activités de projet ont été modifiées en fonction des observations et des commentaires reçus.

L’accent mis par le projet sur le soutien psychosocial et le mentorat a également eu une incidence importante. Les nombreuses répercussions sociales signalées par les participants au projet en témoignent. Grâce au mentorat, les participants ont pu voir des exemples positifs de réussite et d’engagement entre pairs, ce qui leur a donné un sentiment d’espoir et une source de soutien. Les participants ont indiqué qu’ils avaient un état d’esprit plus positif, une plus grande confiance en eux, une discipline accrue et une plus grande indépendance grâce au projet, et ils ont souvent fait référence au soutien psychosocial et au mentorat qu’ils ont reçus.

Annexe 6.4 : Kenya

L’étude de cas du Kenya a démontré les avantages des interventions psychosociales et du mentorat, ainsi que l’incidence des approches globales à plusieurs niveaux.

Les activités du projet réalisé au Kenya dans le cadre de l’Initiative de Charlevoix ont eu des répercussions importantes sur les participants. Le projet s’est concentré sur l’autonomisation et a adopté une approche multidimensionnelle, superposant les interventions pour s’attaquer à un éventail d’obstacles et fournir des avantages globaux.

Des actions de sensibilisation ont été menées auprès des parents, des enseignants et des dirigeants communautaires, y compris les hommes et les garçons, afin d’aborder la question des rôles dévolus aux hommes et aux femmes, de favoriser un environnement propice à l’éducation des filles et d’atténuer le risque de violence sexuelle et fondée sur le genre. Les parents ont reçu de la formation sur la pédagogie de base, la pédagogie inclusive et sensible au genre, et la prévention de la violence fondée sur le genre. Des transferts monétaires ont permis de répondre aux besoins de base des filles scolarisées, tandis que l’apprentissage des compétences nécessaires à la vie courante, le soutien par les pairs et les services de counseling ont contribué à leur bien-être mental et leur ont fourni les outils nécessaires pour faire face aux obstacles et aux défis qu’elles rencontrent. Le projet a également permis aux jeunes femmes d’acquérir des compétences techniques, financières et commerciales pertinentes, en plus de conseiller les femmes et leurs maris afin de mettre fin aux stéréotypes liés au genre et aux autres obstacles susceptibles d’empêcher les femmes de suivre de la formation ou d’occuper un emploi. L’accent a été mis sur le mentorat, afin d’augmenter les chances de réussite de la transition des participants entre la formation et l’emploi.

Le projet a adopté une approche singulièrement participative. Des enquêtes de référence et des activités de consultation ont été réalisées pour concevoir des activités répondant aux besoins cernés plutôt que présumés. Par exemple, on a visité des écoles pour cerner les lacunes des enseignants en ce qui a trait à leur compréhension du programme axé sur les compétences, de façon à adapter leur formation. De même, le contenu multimédia a été conçu avec les membres de la communauté et testé auprès d’eux pour s’assurer de sa pertinence, et il a été constamment adapté en fonction de l’évolution des statistiques sur les populations de réfugiés arrivant au camp. Des consultations de suivi ont été menées avec différents groupes tout au long du projet, et plusieurs activités de projet ont été modifiées en fonction des observations et des commentaires reçus.

L’accent mis par le projet sur le soutien psychosocial et le mentorat a également eu une incidence importante. Les nombreuses répercussions sociales signalées par les participants au projet en témoignent. Grâce au mentorat, les participants ont pu voir des exemples positifs de réussite et d’engagement entre pairs, ce qui leur a donné un sentiment d’espoir et une source de soutien. Les participants ont indiqué qu’ils avaient un état d’esprit plus positif, une plus grande confiance en eux, une discipline accrue et une plus grande indépendance grâce au projet, et ils ont souvent fait référence au soutien psychosocial et au mentorat qu’ils ont reçus.